Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога 6

1.1. Анализ литературы по проблеме формирования профессионально-педагогической культуры 6

1.2. Сущность и содержание профессионально-педагогической культуры 15

1.3. Пути и способы формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога 31

Выводы по главе 1 53

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической культуры будущего педагога 56

2.1. Цель, задачи и методы опытно-экспериментальной работы 56

2.2. Разработка программы мероприятий по формированию профессионально-педагогической культуры будущего педагога 58

2.3. Анализ результатов исследования 69

Выводы по главе 2 90

Заключение 91

Список литературы 96

Приложения 103

Введение

Актуальность темы исследования связана с тем, что в современных условиях финансово-экономического кризиса, политической и социальной нестабильности, утраты духовности, обострения многих социальных противоречий исключительно важной становится стабилизирующая роль школы и педагогической науки как гарантов гражданского мира, сохранения культуры и общественной нравственности. В этих условиях возникает острая необходимость вернуть образование и педагогику в контекст культуры, ведь именно культура, по словам П.А. Флоренского, есть среда, растящая и питающая личность. Упадок общей культуры последних десятилетий привел к духовному обнищанию личности и общества в целом. Выход из кризиса, возрождение духовности и нравственности, в том числе, и нравственности педагогической науки, возможны через возрождение педагогической науки, повышение авторитета институтов общественного и семейного воспитания, укрепление престижа профессии педагога.

Успешности поиска путей выхода из кризиса поможет обращение к гуманистическим традициям отечественной педагогической культуры, новому педагогическому мышлению и новой воспитательной практике, становление которой происходит в деятельности педагогов, ведущих творческий поиск путей демократизации и гуманизации школы, средств развития личности, социальной защиты подрастающего поколения.

Необходимость формирования профессионально-педагогической культуры будущих педагогов обусловлена также требованиями, которые предъявляет к педагогической деятельности современная социально-педагогическая ситуация. Специфика ее состоит в возникновении новых условий, средств и организационных форм обучения и воспитания. Для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования в сфере образования, создание школ нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. Эти процессы требуют системного анализа, который помог бы выявлению закономерностей развития непрерывного образования в стране. Для осуществления системного подхода к перестроечным процессам в сфере образования необходима концепция педагогической культуры.

Проблематика исследований педагогической культуры складывается под влиянием реальных потребностей обновления школы, и прежде всего таких, как потребность повышения качества обучения и воспитания, гуманизации воспитательных отношений, воспитания педагогов нового поколения.

Проблема формирования профессионально-педагогической культуры будущих педагогов нашла отражение в работах Ш.А. Амонашвили, С.И. Архангельского, А.В. Барабанщикова, В.Л.Бенина, Е.В.Бондаревской, 3.Ф. Есаревой, В.В. Краевского, Н.В.Кузьминой, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.Н. Тарасевич, С.Т. Шацкого и других исследователей.

Анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта деятельности педагогов школ, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.

В связи с актуальностью и недостаточной теоретической и практической разработкой проблемы формирования профессионально-педагогической культуры будущих педагогов, нами была определена тема выпускной квалификационной работы: «Формирование профессионально-педагогической культуры будущего педагога».

Цель исследования: изучение путей и способов формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего педагога.

Предмет исследования: пути и способы формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической культуры будущего педагога будет осуществляться более эффективно, если в учебно-воспитательном процессе колледжа будет использоваться программа, направленная на развитие компонентов профессионально-педагогической культуры студентов-будущих педагогов.

Для достижения цели исследования, а также для проверки гипотезы, нами были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ литературы по проблеме формирования профессионально-педагогической культуры.

2. Раскрыть сущность и содержание профессионально-педагогической культуры.

3. Рассмотреть пути и способы формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога.

4. Разработать программу мероприятий по формированию профессионально-педагогической культуры будущих педагогов в учебно-воспитательном процессе колледжа.

Методы исследования:

— теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, сравнение, обобщение;

— эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, тестирование.

Экспериментальная база исследования: ГОУ СПО «Миасский педагогический колледж».

Структура квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.

Внимание!

Диплом № 2051. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога

1.1. Анализ литературы по проблеме формирования профессионально-педагогической культуры

В данном параграфе представлены различные теоретические подходы к анализу проблемы профессионально-педагогической культуры, рассмотрены точки зрения различных авторов на вопросы формирования профессионально-педагогической культуры педагога.

В работе И.Ф. Исаева «Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы» дается следующее определение профессионально- педагогической культуры: «Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности» [26, 18].

В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук выступает культурологический подход. При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как механизмом передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики.

Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, которое проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания.

Культурологический подход должен рассматриваться прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования – это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание русловий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающие творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности [26].

Если исследовать педагогическое образование с учетом тренований культурологического подхода, то необходимо исходить из того, что главным системообразующим фактором становления педагога является формирование профессионально-педагогической культуры. Поэтому в основу разработки содержания, организационных форм педагогического образования должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры. Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности.

В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение учителя, преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности.

Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой – отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей – связывается с характеристикой места и образа жизни человека [45, 32].

В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей. В настоящее время в изучении культуры определилось три направления, рассматривающих ее:

1) как совокупность материальных и духовных ценностей;

2) как специфический способ человеческой деятельности;

3) как процесс творческой самореализации сущностных сил личности.

Это дает основание говорить о трех аспектах исследования профессионально-педагогической культуры: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом. В связи с этим возникает необходимость специально обратиться к характеристике указанных аспектов.

Культура как совокупность материальных и духовных ценностей. Человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание его жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей. По мнению А.И. Арнольдова, Ю. И. Ефимова, В.А.Малахова, В.П. Тугаринова, Н.З.Чавчавадзе и др., совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры. Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т. е. в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей [26].

Основные проблемы, поднимаемые представителями данного направления культурологии, касаются сущности ценностей, их роли в жизни и деятельности человека, объективных и субъективных компонентов структуры ценностей. Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологический аспект категории «ценность»: она соотносится с такими категориями, как «значимость» (Н.Ф.Добрынин), «отношение» (В. Н. Мясищев) и «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев).

Познание сущности ценностей как компонента культуры помогает раскрыть значение этой категории для анализа педагогической реальности.

Источником личностно-смысловой активности учителя, преподавателя являются специфические для его профессионально-педагогической деятельности потребности: постоянное профессиональное самосовершенствование и оказание помощи учащимся в их личностном развитии [65, 16].

Тенденция адаптации к общечеловеческим и профессиональным цінностям характеризуется обращенностью преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, себя. В таком случае учитель, ориентируясь на перспективы развития общества соответственно на более высокий уровень требований к своей деятельности, творчески реализуя собственные сущностные силы, становится субъектом профессионально-педагогической культуры и создает условия для перехода личности учащихся с уровня «носитель культуры» на уроне , «субъект культуры».

Первая тенденция реализуется в разнообразных формах профессионального образования и самообразования, вторая реализуется в процессе профессионального воспитания и самовоспитания.

Профессиональные интересы как форма направленности личности учителя, характеризуют уровень ее общей и педагогической культуры, отражают склонности человека к конкретной профессиональной деятельности и создают психологическую основу успешного овладения профессиональной деятельностью и ее осуществления. Высокий профессионализм невозможен без интереса к тем достижениям культуры прошлого, которые имеют значение для подготовки педагога в современных условиях [20, 54].

Исследование педагогической культуры как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводится в ней, как развиваются представления педагогов о целях, содержаниях и методах педагогического процесса в конкретной реальность Однако исследование культуры как социально-педагогического явления невозможно ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта.

Аксиологическая трактовка культуры «объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, офазовавшихся в процессе исторического развития общества и являющихся его результатом, но не как процесс, и не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.

Культуру следует рассматривать как специфический способ человеческой деятельности. Этот аспект культурологии разрабатывался такими учеными, как Ю.А.Жданов, М.С.Каган, О.В.Ханова и др. Выделение «способа деятельности» в качестве исходного понятия побуждает исследователей обратиться к категории «деятельность» и проблеме соотношения культуры и деятельности [6, 16].

В современной философской и психологической литературе существует множество толкований понятия «деятельностъ», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного представления о деятельности посвящены работы А.Н. Леонтьева. Различные аспекты деятельности педагога представлены в работах О.А.Абдуллиной, Э.Т.Ардаширова, В.И. Гинециансокого, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, И.Ф.Исаева, Б.Т. Лихачева, В.Д.Шадрикова и др.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В связи с этим требуется анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать технологию профессионально-педагогической культуры преподавателя как процесс решения многообразных педагогических задач. Категория «педагогическая технология» раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры подразумевает механизм овладения ею и ее воплощения в творческом акте. Процесс присвоения преподавателем педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, учитель может преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его научно-педагогической деятельности. Именно в творческой деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности: противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и стремлением преодолеть предел этого развития и др. Педагогическое творчество требует от преподавателя наличия инициативы, способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности [61, 39].

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е., воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в педагогической деятельности.

Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности. Психолого-педагогические исследования (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, И.М.Юсупов и др.) выявили многообразие мотивов вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток или недостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию, общность интересов, взглядов, убеждений или стремление сформировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят личностный характер, определяемый общей и профессиональной культурой преподавателя [10, 72].

Утверждение способов полисубъектного, диалогического общения в учебно-воспитательном процессе учебных заведений потребовало от педагогов овладения комплексом рефлексивных, эмпатических умений, обеспечивающих проникновение преподавателя во внутренний мир учащихся, понимание их мировоззрения. В частности педагогическая рефлексия как процесс познания другого позволяет анализировать и предвидеть варианты ответной реакции прогнозировать ход мыслей и действий учеников.

Профессионально-педагогическая культура – это своего рода «педагогическая память» человечества, обращение к которой за висит от общих факторов – контекста эпохи и от частных факторов – особенностей конкретной ситуации. Востребованность ценностей педагогической культуры определяется различными факторами: запросами общества, уровнем развития системы образования, разработанностью педагогической теории и технологи, индивидуальными особенностями педагогов и учащихся и др. Педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической информации, должен уметь пользоваться рукописными, книжными, электронными носителями информации. Внедрение в учебный процесс школы электронно-вычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культур преподавателя. Следует признать, что эффективность влияния педагога, его педагогическая культура будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ее. Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта. В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего. Забвение прошлого в педагогике свидетельствует о неблагополучии обществе, об утрате национальной педагогической культуры [26].

Выделенные и кратко охарактеризованные структурные компоненты профессионально-педагогическая культуры учителя, специфически преломляются в функциональных компонентах: гносеологическом, гуманистическом, коммуникативном, образовательном, воспитательном, нормативном и информационном, образуя систему профессионально-педагогической культуры, анализ которой будет проведен в следующем параграфе.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура учителя, преподавателя – это мера и способ творческой самореализации его личности в разнообразных видах педагогической деятельности.

Все вышеизложенное дает возможность включить понятие профессионально-педагогической культуры в ряд таких категорий, как: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие способностей, интересов, ценностных ориентации, способностей личности.

Педагогическая культура не сводится к знаниям о педагогическом процессе, формах и методах его организации, она охватывает всю область педагогической действительности, в которой преподаватель выступает как методолог педагогики, исследователь, организатор, психолог, учитывающий многообразие историко-педагогических, психолого-педагогических, этнопедагогических и других знаний.

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре учителя, обоснование ее функций, критериев и уровней проявления служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего изучения тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена, чему и будет посвящен следующий параграф.

1.2. Сущность и содержание профессионально-педагогической культуры

Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности.

Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С.И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, ЗН.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, преподавателя, которая проявляется системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Как было сказаоно в предыдущем параграфе, профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой, как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне [41, 62].

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

• профессионально-педагогическая культура — это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

• профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

• профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

• единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

• особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности [27, 345].

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Рассмотрим более подробно основные компоненты профессионально-педагогической культуры. Основными составляющими компонентами профессионально-педагогической культуры являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История школы и педагогической мысли — это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач.

К их числу относится совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических,организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя [41, 64].

Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения педагогом выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности.

Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др.

Таким образом, педагогическое творчество — это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Изложенное представление о профессионально-педагогической культуре дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура — это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях «культура педагогической деятельности», «культура педагогического общения» и «культура личности учителя» [41, 65].

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности педагог овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.

Субъективное восприятие и присвоение педагогом общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности будущего педагога [26, 42].

Профессионально-педагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической деятельности. Иерархия видов деятельности учителя стимулирует развитие индивидуальности. Педагог аккумулирует это многообразие, находясь в центре особо структурированной и организованной деятельности. В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореализоваться, решать для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни. Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в то же время продуктом и результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности учителя, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности [41, 68].

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это — совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессиональных группах (учителя школы, лицея, гимназии; преподаватели колледжа, техникума, университета).

Личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций. Последняя, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность.

Сознание каждого конкретного учителя, аккумулируя социально-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни учителя [26, 45].

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры.

Понятия «педагогическая культура» и «педагогическая деятельность» не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.

Анализ понятия «технология» свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:

• многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

• классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;

• широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;

• общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания — очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику [21, 69].

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.

Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.

Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности будущего педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет «в запасниках» памяти адекватных способов решения, а потому, что педагог (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.

Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие группы педагогических задач:

— аналитико-рефлексивные — задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;

— конструктивно-прогностические — задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

— организационно-деятельностные — задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

— оценочно-информационные — задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

— коррекционно-регулирующие — задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др. [41, 71].

Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.

Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех педагогов не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.

В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности будущего педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически.

Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся.

Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности [45, 87].

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи можно говорить о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. Такое понимание генезиса свойств позволяет представить в качестве основания этих образований целостные акты деятельности с возникающими на их основе психологическими доминантными состояниями [41, 74].

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления.

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоциональный психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени [45, 89].

Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса; высокий уровень общекультурной подготовки учителя; владение современными концепциями обучения и воспитания; анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией.

Педагог вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях: во-первых, когда усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, он живет и действует в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учителя. В силу этого педагогическое творчество — это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности будущего педагога.

1.3. Пути и способы формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога

Формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего педагога происходит в результате целостного подхода к педагогическому процессу, единства сознания, поведения и отношений; уровнегого подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности; включения в учебный процесс различных видов познавательной деятельности, активного участия в них студентов; ценностных познавательных ориентаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью; наличия опыта социальных отношений; уровня развития познавательных интересов, потребностей, мотивов, установок, убеждений [50, 74].

Подготовка специалиста не может соответствовать современным требованиям, если он овладел только знаниями и умениями, но не развил потребности в творческой познавательной и профессиональной деятельности. Следовательно, условием качественной подготовки специалиста является формирование и развитие профессионально-познавательных потребностей, увеличение их удельного веса в структуре мотивации, превращение их в ведущий мотив, в черту личности специалиста.

Как только у студента в деятельности вырабатывается правильное отношение к педагогскому труду, к результатам педагогической деятельности; гуманистическое отношение к людям, к коллегам и ученикам; ответственность, добросовестность при выполнении своих учебных обязанностей, происходит формирование сознательного отношения к профессиональной деятельности, что всегда связано с определением, осмыслением и принятием цели профессиональной деятельности; формированием трудолюбия.

Формирование познавательно-профессиональных потребностей у студентов в процессе обучения требует предварительного анализа состояния этой проблемы в практике работы вузов и колледжей, выявления потребностей и определения педагогических условий, путей и средств успешного формирования профессионально-педагогической направленности личности.

К психологическим факторам формирования познавательных потребностей студентов относятся:

наличие цели и установки на развитие познавательной самостоятельности студентов;

уровень развития ценностных мотиваций и потребностей в познавательной самостоятельности;

сформированность ориентации в познавательных ценностях;

включение студентов в самостоятельную познавательную деятельность [43, 112].

Самостоятельная познавательная деятельность, как фактор формирования профессионально-педагогической направленности личности студента, проявляется в следующих формах:

Владения гностическими умениями, что связано с пониманием цели обучения, ценности изучаемого материала, умением сформулировать гипотезу познавательной деятельности, структурированием изучаемого материала, обобщением фактов. Гностические умения создают базу для удовлетворения познавательных потребностей.

Владения конструктивными умениями самостоятельной познавательной деятельности. Конструктивные умения связаны с конструированием и переконструированием изучаемого материала, определением места материала в общей системе знаний и в практической деятельности, выделением ведущих идей и проблем.

Владения организационными умениями самостоятельной познавательной деятельности, к которым относятся: субординация решения познавательных задач, выбор методов, позволяющих оптимизировать процесс познания, ориентация в познавательных ценностях, самоконтроль и самостимулирование познавательной деятельности.

4. Владения коммуникативными умениями, связанных с установлением контактов взаимодействия между участниками процесса познания, согласованием целей и порядка действий, подведением итогов познавательной деятельности, коррекцией и взаимокоррекцией в процессе профессиональной подготовки [22, 61].

Коммуникативные умения позволяют углубить познавательные интересы, сделать учебное познание не только целенаправленным, но и ценностным, и, тем самым, развить профессионально-познавательные потребности студентов.

Труд педагога становится более успешным при наличии профессиональных интересов. Профессиональные интересы – это внешние выражения всего того, что происходит в мотивационной сфере (мотивов, целей, смыслов, эмоций, притязаний и т.д.). Если профессиональные интересы достаточно действенны, то складывается профессиональная направленность.

Перед педагогическими коллективами вузов и педагогических колледжей стоит необходимость формирования у будущих педагогов потребностей, побуждающих к сознательной, творческой деятельности. К таким потребностям относится познавательно-профессиональная потребность, выражающая увлеченность определенной умственной или практической деятельностью и направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для самореализации в профессиональном творческом труде. Познавательно-профессиональная потребность — комплексная потребность, к которой проявляется стремление к расширению и углублению уже имеющейся системы знаний, самостоятельному их пополнению, обновлению и творческому применению в определенной области умственной или практической деятельности.

Таким образом, формирование познавательных потребностей выступает важным фактором развития познавательной самостоятельности студентов. При этом, важно своевременно перевести процесс профессиональной подготовки личности студента в самоподготовку, в профессиональное самообразование.

В процессе формирования профессионально-педагогической культуры важное значение имеют также профессиональные и индивидуальные качества личности будущего педагога.

В социально-психологической культуре пока не сложилось единого и общепринятого понимания структуры личности. В структуре личности находят отражение общие, особенные и единичные (индивидуально неповторимые) свойства, образующие четыре подструктуры, которые расположены в виде пирамиды: у основания её – биологически обусловленные качества, у вершины – социальные. К общим свойствам личности относятся идейные, политические, нравственные, правовые, эстетические и другие, образующие основу индивидуального сознания личности. К особенным относятся качества, связанные с индивидуальным опытом и профессиональной деятельностью. У преподавателя это теоретическая и методическая подготовленность по предмету преподавания, психологическая и педагогическая грамотность. Сюда же относятся специальные профессиональные умения и способности как свойства личности: познавательные, конструктивные, коммуникативные, информационные, организаторские [61, 138].

К индивидуально-неповторимым качествам личности преподавателя следует отнести, во-первых, индивидуальные особенности психических процессов, во-вторых, особенности типа высшей первой деятельности и темперамента, а также некоторые физические данные, имеющие значение для преподавательской работы. Как известно люди различаются по всем указанным свойствам [5, 62]. Различны и требования, которые предъявляет профессия к личности. Так, всем людям нужно внимание, и воображение, и воля, но при этом преподаватель должен в большей степени обладать одними психическими качествами, врач – другими, ученый – третьими и т.д. А так как преподавателями становятся люди с разными психическими данными, то встаёт вопрос о развитии нужных качеств, об их самовоспитании, о приспособлении психических особенностей преподавателя к его труду. При этом следует учитывать, что профессионально значимыми оказываются не только специальные знания и умения, приобретённые за годы обучения в колледже, но и многие и другие качества. Не меньшее значение имеют и особенности психических процессов: гибкость, критичность и глубина ума; эмоциональная чувствительность и отзывчивость, волевые черты, способность взаимодействовать на других людей и т.д. Не безразличны для преподавательского дела и природные данные человека: тип его высшей нервной деятельности, особенности темперамента и даже внешний вид. Вся личность человека должна быть подвергнута в известной мере «профессионализации» [1, 66].

Следует различать свойства профессионально значимые и собственно профессиональные качества и свойства. К последним относятся те, без которых не могут быть реализованы профессиональные функции. В структуре личности, сформированной К.К. Платоновым, они различаются не по «горизонтали», не в одной из подструктур, а по вертикали, пронизывая всю личность. Эта классификация позволяет учесть все существенные признаки профессионализма. В «верхней» («вершиной») подструктуре – социальная и профессиональная направленность личности преподавателя, которая проявляется в умении общаться со студентами, в желании обучать и воспитывать их. Во второй подструктуре таким определяющим качеством – свойством являются профессиональная и специальная подготовленность и компетентность. В третьей – комплекс психических свойств (познавательных, эмоциональных, волевых), которые образуют собственно педагогические способности. Наконец, в четвёртой подструктуре личности следует выделить такое профессиональное качество, как культура темперамента, уравновешенность, не инертность, не равнодушное воздействие, а баланс возбуждения и торможения их соответствие развитию педагогического процесса [46, 38].

В.А. Сластёнин, на основе многолетних наблюдений за работой большой группы мастеров педагогического труда, называет наиболее существенные признаки педагогической культуры как сложного качества личности преподавателя. К ним он относит:

Ясно выраженную, устойчивую педагогическую направленность интересов и потребностей;

Гармоническое, умственное, нравственное и эстетическое развитие;

Установку на постоянное самосовершенствование;

Культуру темперамента;

Широкий научный и художественно-эстетический кругозор;

Способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы [45, 15].

Разумеется, педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В её основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры преподавателя. Без постоянной работы преподавателя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры не возможно. Она – плод индивидуального самовоспитательного творчества.

В структуре личности преподавателя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности преподавателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. В деятельности преподавателя идейная убеждённость определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убеждённость лежит в основе социальной активности преподавателя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности преподавателя. Преподаватель – гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связанна с жизнью села, города, где он живёт и работает [1].

В структуре личности преподавателя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности преподавателя. Профессиональная направленность личности преподавателя включает интерес к профессии преподавателя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности являются интерес к профессии преподавателя, который находит своё выражение в положительном эмоциональном отношении к студентам, педагогической деятельности в целом и к конкретным её видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями [45, 22].

Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего преподавателя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, так как профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызвать увлечённость деятельностью, убеждённость в своей пригодности к ней. Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим преподавателем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего преподавателя [5, 68].

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность преподавателя. Среди таких качеств – педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, преподаватель всегда спешит оказать помощь студентам и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенций; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность преподавателя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Преподаватель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.

Взаимоотношения преподавателя с коллегами и студентами, основанные на сознании профессионального долга и чувства ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения преподавателя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствию, выбрать соответствующий стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их коррективу.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств будущего педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между преподавателями и студентами. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности будущего педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость. Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности будущего педагога, уровня его нравственной воспитанности. Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность будущего педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения «научный авторитет», «признанный авторитет в своей области» и т.д., то у будущего педагога может быть единый и неделимый авторитет личности [39, 197].

Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования – необходимое условие профессионального становления и совершенствования. Один из главных факторов познавательного интереса – любовь к преподаваемому предмету. [44,57].

Современный педагог должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподаёт, знать её возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало – он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближе и дальше, перспективы преподаваемой науки. Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности учителя является культура научно-педагогического мышления, основными признаками которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический взгляд на явления педагогической действительности, позволяет учителю воспринимать её как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его деятельности вопросы и задачи [44, 58].

Практическая деятельность, в том числе, интеллектуальная и предметная, выступают важным фактором и показателем развития профессионально-педагогической направленности личности студента. Практическая деятельность выступает мерой профессиональной подготовленности и обученности учащихся. При этом успешность овладения студентами будущей профессиональной деятельностью в условиях обучения зависит не только от глубокой и всесторонней их подготовки, выбора наиболее рациональных форм и методов их обучения, но и от личных качеств студентов, характеризующих их профессиональную направленность и готовность к самостоятельному выполнению тех функций, которые включают в себя главное содержание деятельности.

Следовательно, необходимо учитывать, что личность студента индивидуально неповторима, а это требует для развития ее свойств использования специфических методов и приемов, среди которых самообразование и самовоспитание имеет огромное значение. Тем самым самостоятельная работа студента является основным условием формирования социально-значимых качеств личности и профессиональной направленности будущего специалиста. Такие качества личности во многом детерминизированы и мотивированы общественными установками, социальным опытом и потребностями, которые, в свою очередь, преломляются через личностно-индивидуальные качества. Практическая деятельность выступает как фактор становления профессионально-педагогической направленности личности студента, а самостоятельность в профессионально-педагогической подготовке выступает не только показателем ее сформированности, но и фактором становления педагогического мастерства [54, 22].

Профессиональное самовоспитание будущего педагога является основой развития профессионально-педагогической культуры. Рассмотрим понятие, средства и способы профессионального самовоспитания будущего педагога. Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живёт до тех пор, пока учителя, в современных условиях приобретает особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянного совершенствования будущего педагога путём неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования.

Но в реальной практической деятельности при многочисленных обязанностях, отнимающих много времени у будущего педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии – это отношение к её отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.). Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает будущего педагога критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексий, или, по выражению. Опыт работы над собой в плане самосовершенствования составляет предпосылку профессионального самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности [20, 85].

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания будущего педагога называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявленными обществом к педагогу, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требование и ожидание общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают будущего педагога идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании.

В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, «бегство от реальности и др.» В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности будущего педагога, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель – значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность будущего педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга; ответственности, профессиональной чести; здорового самолюбия и т.п.) Всё это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах будущего педагога личную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания [61,150].

Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нём всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие. Профессиональному самопознанию будущего будущего педагога поможет курс психологии. Для выявления общей самооценки может быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств педагогического идеала и характерных для конкретной личности. Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста «понятийный словарь».

Для выявления уровня общительности (коммуникабельности) рекомендуется тест В.Ф. Ряховского. Учитывая, что умение обучающихся складывается из частных умений, а также зависит от многих факторов, углублённое познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированности перцептивных умений, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п. [20, 98].

Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятие, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности. Процесс самопрограммирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности. Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы «правил жизни», которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать, никогда и никому не отвечать односложно «да» или «нет» — искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. Наряду с программой самовоспитания можно составить план работы над собой: план – максимум на большой отрезок времени или план – минимум (на день, неделю, месяц) [20, 101].

По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, выступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни. Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особе место в ряду самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции.

К ним относят разного рода приёмы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации всё шире используются методы и приёмы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул – аутотренинг. Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном ориентировании педагогическими факторами, их разложений на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходство и различия в педагогических явлениях.

Для этого будущий педагог должен научится классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.

Педагогическое самообразование преподавателя как условие повышения педагогической культуры

В педагогическом колледже выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и планировать своё время, организовывать своё рабочее место, работать книгой и специальной литературой и т.п. Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха. Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает:

Культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приёмов умственной деятельности в различные новые условия;

Устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;

Рациональные приёмы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;

Гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать своё время, расходовать физические и духовные силы [39, 247].

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования будущего педагога – разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы учебного заведения. Какие бы формы методической работы ни избирал педагог, её эффективность в конечном итоге определяется мерой самостоятельной работы будущего педагога, его самообразованием. Идея непрерывного образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой: семинары, курсы и т.п., но и в периоды напряженного интеллектуального труда в промежутках между ними.

Самообразование взрослого человека сугубо индивидуально, тем не менее возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности будущего педагога со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя учебного заведения. Педагогическое самообразование будущего педагога предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура. Для того чтобы оказать реальную помощь педагогу в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в учебном заведении должна быть построена с учётом индивидуальных потребностей педагогов. В таком случае преподаватель, участвуя в коллективных формах повышения квалификации, будет находить ответы на интересующие нас вопросы [39, 249].

Организуя методическую работу, руководители учебного заведения принимают во внимание наиболее характерные трудности педагогов учебного заведения в построении целостного педагогического процесса. Совместное обслуживание проблем, имеющих отношение к каждому педагогу, безусловно, стимулирует его самообразовательную деятельность. Следовательно, стимулирование и руководство педагогическим самообразованием будущего педагога со стороны директора учебного заведения, завуча должны носить в своей основе опосредованный характер.

Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые педагоги в своё время не изучали в педагогических учебных заведениях, но которые для современных учебных заведений являются актуальными. В числе таких проблем, составляющих основу педагогического самообразования, могут быть проблемы педагогического общения, индивидуализация и дифференциация обучения, развивающее обучение, модульное обучение, особенности обучения в учебных заведениях нового типа (лицеям, колледжам и др.). Важным представляется блок проблем, связанных с формированием научного мировоззрения студентов, их духовной культуры, с гражданским воспитанием и др.

Итак, профессиональное самовоспитание имеет в своей основе ряд мотивов и источников, основным из которых является потребность будущего педагога в самоизменении и самосовершенствовании. Несмотря на то, что процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален, в нем всегда присутствуют три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие. Самообразование будущего педагога предполагает самостоятельное изучение педагогических ценностей, психологии и творчества. Реальную помощь педагогу в самообразовании может оказать специально организованная методическая работа в учебном заведении.

Рассмотрим основные формы повышения профессиональной культуры будущего педагога.

Методическая работа является необходимой организационной основой для формирования инновационной направленности определённой инновационной среды. Методическая работа может в незначительной мере удовлетворить запросы педагогов по совершенствованию научно-методической подготовки при условии соблюдения принципов индивидуализации дифференциации.

Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок. Прежде всего необходимостью учёта жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и уровня профессионализма педагогов. Необходим также учёт особенностей мотивации педагогов в работе по совершенствованию научно-методической подготовки, т.е. выявление мотивов, оценок, отношения к своему профессиональному росту. Важным представляется также сохранение и представление положительного опыта учебного заведения, его традиций в деятельности методических служб.

В общем виде задачи методической работы в учебном заведении можно сформировать следующим образом:

Формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива учебного заведения, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

Повышение уровня теоретической специализации (предметной) и психолого-педагогической подготовки будущего педагога;

Организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в образовательных стандартах;

Обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

Организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

Оказание научно-методической помощи будущего педагогам на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе;

Оказание консультативной помощи будущим педагогам в организации педагогического самообразования;

Повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры [8, 74].

Содержание методической работы будущего педагога целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры: общекультурную составляющую, методическую и исследовательскую культуру, профессионально-нравственную культуру и культуру общения, дидактическую и воспитательную культуру, управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Участие педагогов в методической инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию индивидуального стиля педагогической работы.

Методическая работа в учебном заведении по охвату вопросов, глубине их проработки позволяет разрешать проблемы по отношению к конкретной личности будущего педагога, его профессиональному росту, способствует утверждению педагогических ценностей, важных для педагогического коллектива учебного заведения, так для педагогического сообщества в целом.

Рассмотрим основные формы организации методической работы в учебном заведении. Формы организации методической работы в учебном заведении динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основными из которых являются следующие:

Государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;

Уровень педагогической культуры будущего педагога, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально – деятельностных показателей;

Морально психический климат в коллективе учебного заведения, материально-технические возможности организации методической и научной работы;

Изучение педагогического опыта внутри учебного заведения, инновационная открытость и активность педагогов, уровень профессиональной готовности руководителей учебного заведения к осуществлению методической и научной работы;

Конкретная ситуация в коллективе учебного заведения, в отношениях между будущего педагогами, будущего педагогами и студентами [45, 105].

К числу положительно зарекомендованных себя форм методической и научной работы в учебном заведении относятся проблемные семинары и практикумы, научно – педагогические конференции, ролевые, деловые и организационно – деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, педагогические консилиумы.

Проблемные семинары и практикумы ориентированны на обеспечение единства теоретической и практической подготовки будущего педагога. Занятия в семинарах и практикумах стимулируют самообразовательную деятельность педагогов. Семинары и практикумы вводят педагогов в круг педагогических инноваций, способствуют формированию объективной оценки их значимости, места и роли в дидактических системах. Содержанием работы проблемных семинаров могут стать современные педагогические теории. Их обсуждение будет во многом способствовать самообразовательной работе будущего педагога. Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают всё более активные формы: деловые и ролевые игры, игры – практикумы, организационно – деятельные игры, различного рода тренинги.

Научно–педагогические конференции являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определённый промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы. Авторы сообщений, докладов информируют своих коллег о результатах исследовательской работы. Присутствующие педагоги имеют возможность соотнести их с результатами своей работы, убедиться в эффективности предлагаемых приёмов и методов.

Деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме одна из коллективных форм методической работы в учебном заведении. В случае, если исследовательская тема не решает проблем конкретного учебного заведения, она не приживается и обречена на неудачу. Задача руководителей учебного заведения раскрывать цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийся потенциал в учебном заведении для её решения, при необходимости найти способы привлечения научно – педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультирования).

В организации методической работы не может быть деления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых потребностей и возможностей. Такой подход предохраняет как от «рассчитанного на внешний эффект конъюнктурного формотворчества, так и от неверия в новое» [38, 249].

Итак, методическая работа является необходимой организованной основой для формирования инновационной направленности педагогической деятельности. Организуя в учебном заведении методическую работу, следует учитывать ряд существующих объективных и субъективных предпосылок. Содержание методической работы целесообразно определять через составные части профессионально – педагогической культуры, конкретизируя её по каждому направлению формирования профессионально–педагогической культуры.

Выводы по главе 1

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

• профессионально-педагогическая культура — это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

• профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

• профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

• единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

• особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

В структуре личности будущего педагога выделяются общие свойства, образующие основу индивидуального сознания личности, и особенные, связанные с профессиональной деятельностью. Большое значение среди качеств личности будущего педагога имеет его профессиональная культура. Основной каркас профессионально-педагогической культуры составляет профессионально-педагогическая направленность преподавателя, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности будущего педагога. Основные профессионально значимые свойства личности будущего педагога включают в себя интерес к профессии будущего педагога, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.

Педагогическое самообразование будущего педагога как условие формирования педагогической культуры предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура. Для того чтобы оказать реальную помощь педагогу в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в учебном заведении должна быть построена с учётом индивидуальных потребностей педагогов.

Содержание методической работы будущего педагога целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры: общекультурную составляющую, методическую и исследовательскую культуру, профессионально-нравственную культуру и культуру общения, дидактическую и воспитательную культуру, управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Участие педагогов в методической инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию индивидуального стиля педагогической работы. Методическая работа в учебном заведении по охвату вопросов, глубине их проработки позволяет разрешать проблемы по отношению к конкретной личности будущего педагога, его профессиональному росту, способствует утверждению педагогических ценностей, важных для педагогического коллектива учебного заведения, так для педагогического сообщества в целом.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической культуры будущего педагога

2.1. Цель, задачи и методы опытно-экспериментальной работы

Цель опытно-экспериментальной работы: изучить пути и способы формирования профессионально-педагогической культуры студентов-будущих педагогов.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Разработать и внедрить программу мероприятий по формированию профессионально-педагогической культуры будущего педагога.

2. Проанализировать результатов исследования.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической культуры будущих педагогов будет осуществляться более эффективно, если в учебно-воспитательном процессе колледжа будет использоваться программа, направленная на развитие компонентов профессионально-педагогической культуры студентов-будущих педагогов.

Методы исследования: тестирование, беседа, наблюдение, опрос, эксперимент и др.

С целью диагностики уровня сформированности отдельных компонентов профессионально-педагогической культуры студентов-будущих педагогов, мы использовали такие методики:

1. Методика М. Рокича «Ценностные ориентации»;

2. Тест «Определение коммуникативных и организаторских способностей» (КОС);

3. Методика «Диагностика ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся».

Ниже представлено краткое описание методик, которые мы использовали в процессе диагностики.

1. Методика М. Рокича «Ценностные ориентации». Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом) либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценнос­ти ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значи­мости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных (жизненных), а затем набор инструментальных (связанных с качествами личности) ценностей.

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке резуль­татов, гибкость — возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуе­мым.

2. Тест «Определение коммуникативных и организаторских способностей» (КОС). Данная методика предназначена для изучения коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение устанавливать деловые и межличностные отношения с людьми, стремление к расширению сферы контактов, участию в общественных и групповых мероприятиях, умения влиять на людей, стремление проявлять инициативу и т.д.).

3. Методика «Диагностика ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся». Данная методика предназначена для изучения ориентированности учителей или студентов-будущих педагогов на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся.

Подробное описание методик включено в Приложения №№ 1-3.

База исследования: ГОУ СПО «Миасский педагогический колледж» (МПК).

2.2. Разработка программы мероприятий по формированию

профессионально-педагогической культуры будущего педагога

Основным элементом разработанной программы является решение студентами практических психолого-педагогических задач, в процессе чего они учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать, группировать, делать выводы, выяснять закономерности.

Основными ценностями, на осуществление которых направлена реализация настоящей программы, являются: доброта, любовь, нравственная ответственность; свободное самоопределение личности в ценностном пространстве педагогической деятельности; личная ответственность обучающихся за построение собственной жизни.

Основанием для выбора обучающимися данного курса будут являться их жизненные планы, склонности и интересы к работе с учащимися.

Реализация программы курса предполагается в виде теоретических и практических занятий, ролевых игр, тренингов общения.

Итоговая зачётная работа может быть представлена в виде группового или индивидуального проекта.

Курс рассчитан на 16 учебных часов (1 час в неделю).

Цели курса:

формирование у студентов положительной установки на педагогическую деятельность;

раскрытие возможностей педагогической деятельности для творческой самореализации личности студента-будущего педагога.

Содержание курса направлено на решение следующих задач:

создание условий для становления базовой культуры личности, т.е. культуры жизненного (личностного и профессионального) самоопределения студентов;

помощь студентам педколледжа в становлении личностно-ориентированного подхода к образовательному процессу;

ознакомление обучающихся с возможностями выбора собственного жизненного пути в современном мире;

выявление профессиональных интересов и склонностей обучающихся;

определение социально значимых компетенций, необходимых будущему педагогу;

развитие интереса к педагогическому труду.

Предполагаемые результаты освоения программы:

Развитие самостоятельности мышления студентов, приобретение новых коммуникативных качеств, повышение мотивации к самообразованию и творчеству.

Эмоциональный комфорт, открытость, новый уровень межличностных отношений.

Практические навыки организации внеучебной деятельности.

Обеспечение методологической компетентности, позволяющей осуществить прогнозирование и самопроектирование «Я – концепции» личности.

Основной способ оценивания результативности обучающихся:

Педагогический анализ наблюдений деятельности студентов;

Выполнение и защита студентами заданий и проектов.

Работа студентов на занятиях, решение ими проблемных ситуаций, оформление диагностических работ.

Итоговый творческий зачёт.

Тематическое планирование курса «Введение в педагогику»

 

Содержание программы

В содержание курса входят темы, раскрывающие социальное значение и характер педагогического труда. Программа построена так, чтобы студенты получили представление об умениях, навыках, необходимых в работе педагога, познакомились с методикой проведения внеклассного мероприятия. Большое внимание уделяется анализу педагогических ситуаций и решению и решению педагогических задач как средствам формирования профессионально-педагогической направленности.

Тема 1. Что является предметом педагогики? (1 час)

Входящее тестирование: выявление педагогических интересов и педагогической направленности.

Рейтинг-опрос «Мои ценности»

Межличностное и педагогическое взаимодействие. Понятие педагогического взаимодействия, его закономерностей как предмета, изучаемого педагогической наукой.

Ученик и Педагог – субъекты педагогического взаимодействия.

Педагогические навыки и профессиональное знание, порождающие педагогское мастерство.

Практическое задание:

Каждый студент получает индивидуальное задание: подготовка классного часа (праздника) по выбранной теме. В конце курса проводится защита и анализ мероприятия.

Задания для самостоятельной работы:

Написать эссе на тему «Мой идеал педагога»

Провести опрос «Ценности моих родителей»

Тема 2. Педагог профобучения (3 часа)

Профессия и специальность. Профессии типа «Человек – Человек». Возникновение и становление педагогической профессии. Содержание педагогического труда. Условия труда учителя. Творческий характер педагогской деятельности. Компоненты профессиональной деятельности учителя-предметника.

Карьера в рамках образования: тест «В педагоги я пойду – стану карьеристом…»

Практическое задание:

Предложить ответы на вопросы:

Профессия педагога – талант или квалификация.

М.И.Калинину принадлежат слова: «Педагогом надо родиться». А.С.Макаренко утверждал: «Успех педагогического дела решает не талант учителя, а мастерство, основанное на умении, на квалификации», т.е. педагогом можно стать?

Каково ваше мнение? Аргументируйте его.

Задание для самостоятельной работы:

Организовать встречу с ветеранами педагогического труда, работниками вуза, колледжа. (Собрать материал и подготовить сообщение о педагогической деятельности своего представителя)

Тема 3. Личность педагога и требования к ней (2 часа)

Основные признаки психолого-педагогической культуры педагога: психолого-педагогическая грамотность, уровень педагогического мастерства, степень развития педагогических способностей, нравственно-профессиональная воспитанность.

Требования, предъявляемые к педагогу, работающему в учебных заведениях.

Этические и психологические установки педагога: отношение к обучающимся, отношение к организации коллективной деятельности, отношение к самому себе.

Практическое задание:

Решение педагогических задач. (Например, слово «такт» – мера или чувство меры? Вспомните слова К.Д.Ушинского: «В школе должна царствовать серьёзность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма… носитель этих качеств педагог». Как вы думаете? Достоинства педагога могут превратиться в недостатки?

Задание для самостоятельной работы:

Написать эссе «Каким должен быть современный педагог?» или «Имидж современного педагога»

Тема 4. Педагогические способности. (2 часа)

Понятие о структуре педагогических способностей. Интерес и склонность к педагогической работе – условие развития педагогических способностей. Трудолюбие как фактор, способствующий развитию способностей.

Психологические основы самовоспитания при подготовке к педагогической деятельности. Методы оптимизации эмоционального состояния педагога: дыхательные упражнения, техники самовнушения и аутотренинга.

Практические задания:

Изучение рекомендаций по формированию способностей к педагогическому общению, организаторских способностей. Освоение одной из методик регулирования эмоций.

Знакомство с профессиограммой учителя.

Тема 5. Педагогические мастерские: посещение уроков педагогов мастеров и обсуждение увиденного (4 часа)

Возможные задания обучающимся для наблюдения при посещении урока:

1. Оценить, в какой степени педагог, ведущий учебное занятие, умеет (владеет навыком):

1.1. Управлять своим психофизическим состоянием.

1.2. Слышать настроение в классе.

1.3. Распределять внимание при работе с обучающимися на уроке.

1.4. Выразительностью своего отношения к происходящему.

1.5. Выразительностью речи и т.п.

2. Попробовать:

2.1. Определить, в чём состоят главные особенности общения данного учителя с классом.

2.2. Нарисовать схему взаимоотношений, которая, на взгляд посещающего, наиболее точно отражает взаимоотношения в коллективе класса, в котором проходит урок (обсуждение полученных результатов лучше проводить в присутствии педагога, на уроке которого присутствовали ученики, классного руководителя этого класса).

2.3. Выделить учеников, которые находятся, по мнению посещающего, в состоянии конфликта с преподавателем, предположить возможные причины его возникновения, выявить инициатора.

2.4. Выделить ребят, которые, по вашему мнению, относятся к наиболее популярным среди своих одноклассников и «отвергаемых», т.е. тех, которые сами хотели бы иметь друзей в классе, но с ними никто не хочет иметь дело, а также тех, кто не проявляет никакой инициативы для общения с другими.

Затем (при анализе, рефлексии увиденного) можно проанализировать, во-первых, почему тот или иной ученик был отнесён в ту или иную группу, во-вторых, каковы причины того, что он оказался в этой группе. Охарактеризовать эмоциональную атмосферу в классе.

Назвать тех учеников, которым преподаваемый педагогом предмет нравится (не нравится), и пояснить почему.

3. Опираясь на имеющиеся знания о педагогическом взаимодействии, попробовать описать его характер на данном уроке.

Пояснения:

Предложенные примерные вопросы разбиты на три группы.

В первой группе собраны вопросы, относящиеся к профессиональной оснащённости педагога, во второй – характеризующие взаимоотношения в классе. Третье задание – обобщающее. Студенту предлагается описать характер педагогического взаимодействия на основе тех знаний по педагогике и психологии, которые он уже имеет.

Часы, выделенные на занятие этого вида, могут быть использованы несколькими способами. Например, посещение уроков может быть организовано после прохождения какой-либо темы и полученный материал может быть использован на последующих занятиях. Полученный материал станет основой для проведения итогового диспута.

Тема 6. Семинар-диспут «Чего мне не хватает сегодня, чтобы стать педагогом?» (2 часа)

Тема 7. Организация и проведение аттестации студентов (2 часа)

Целями итоговой аттестации являются:

Проверка уровня развития дидактических, коммуникативных и других специальных педагогических способностей у подростков.

Стимулировать обучающихся к овладению азами педагогического труда.

Способствовать формированию у обучающихся устойчивого интереса к педагогской профессии.

Проверить уровень освоения учеником представленным им учебным материалом.

Аттестация проводится в форме творческого зачёта. Организация проведения зачёта должна стать процедурой, в которой заинтересован сам обучающийся. Это имеет принципиальное значение, т.к. именно во время успешного выступления у подростка происходит изменение «линии жизни», складывается желание стать педагогом.

Исходя из сформулированных выше целей, зачёт должен состоять из трёх элементов.

Первый – творческое задание, представляющее собой самостоятельно подготовленное обучающимся мероприятие (классный час или праздник по выбранной теме). Или монологическое выступление по выбранной им теме.

Вторым элементом зачёта является ответ на теоретический вопрос, дающий возможность проверить степень усвоения основных теоретических положений.

Завершается зачёт проверкой умений студента анализировать педагогические ситуации.

Чрезвычайно важное значение имеет оценка, которая может быть выставлена студенту. Традиционная пятибалльная шкала оценок неприемлема. Учитывая цели проведения аттестации, целесообразно выставлять «зачёт – незачёт». При этом следует учитывать, что выставление оценки «незачёт» означает установление профессиональной непригодности или является реакцией на отношение студента к изучаемому предмету, т.е. оценка «незачёт» может быть выставлена студенту в исключительных случаях. Истинная же оценка результатов учения происходит во время индивидуальных бесед педагога с каждым студентом.

Некоторые педагогические ситуации, предлагаемые для зачёта

1. Педагог объясняет новый материал. Один из учеников начинает громко повторять слова, произносимые педагогом. Педагог меняет громкость, интонации. Ученик вторит ему. В классе начинают раздаваться смешки…

2. Вы пошли со своим классом в поход. Было жарко, но в лесу ещё кое-где лежал снег. Пройдя более десяти километров, группа вышла на берег реки, и тут один из учеников воскликнул: «Ребята, купаться!» Все кинулись к реке…

У многих студентов возникают барьеры по отношению к теоретическому материалу, нежелание его воспринимать и анализировать. Способом преодоления подобных барьеров служит использование активных форм обучения, предполагающих переход студента с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации. Такой переход нейтрализует проявление стереотипов, так как привычные приемы и способы применяются в новых условиях организации учебного процесса, когда преподаватель стремится уйти от традиционных «субъект-объектных» отношений. Методы субъект-субъектного взаимодействия позволяют разумно сочетать теоретические знания с жизненным и профессиональным опытом, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности личности студента. Подтверждают целесообразность использования активных методов обучения и исследования психологов, свидетельствующие о том, что в памяти человека запечатлевается до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.

В предложенной программе применялись методы, создающие условия для проявления активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции студентов.

Активизация познавательной деятельности слушателей достигалась во время чтения проблемных лекций, построенных на столкновении взглядов, концепций, теоретических и житейских психолого-педагогических представлений. Активизации личностной и профессиональной позиции молодых людей способствовали посещения ими занятий преподавателей колледжей и училищ.

Была разработана следующая методика организации такой формы повышения профессионально-педагогической культуры, как посещение занятий:

1-й этап – студенты встречаются с лектором, который вводит их в свой методический арсенал, формулирует цели предыдущего занятия и акцентирует внимание на способах и приемах их достижения с учетом интеллектуальной готовности студентов, умения их работать на лекции и т.д.;

3-й этап – студенты вместе с педагогом и (или) психологом разрабатывают программу посещения занятия;

3-й этап – посещение занятия;

4-й этап – встреча с лектором, которая предусматривает рефлексивный анализ проведенного занятия, собственной активности и активности студентов, трудностей, возникающих при решении педагогических задач, и т.п.;

5-й этап – анализ посещенного занятия студентами под руководством педагога или психолога, имитация отдельных моментов посещенного занятия и моделирование возможных вариантов проведения того или иного отрезка занятия.

Активизируется проведение и семинарского занятия, если его основу составляет не пересказ, пусть даже и важных, источников, а поиск истины в процессе «мозгового штурма», «круглого стола», «педагогической пресс-конференции», когда слушателями выдвигаются и обосновываются гипотезы, аргументы и контраргументы, проявляется внимательность, толерантность по отношению друг к другу, уважение к мнению другого человека. Задачами практических занятий были выявление причин затруднений в системе общения «преподаватель – студент», «студент – студент», овладение диагностическими методиками.

В работе по формированию профессионально-педагогической культуры важное место занимают анализ, конструирование, прогноз и организация конкретных профессиональных ситуаций. На основе технологии решения педагогических ситуаций проводились ролевые и ситуационные тренинги, направленные на актуализацию педагогических умений, развитие педагогической интуиции, восприятие и оценку других, оценку того, как «воспринимают меня другие».

Наша работа подтвердила эффективность использования учебно-ролевых и деловых игр, комплексных ролевых игр, сочетающих в себе признаки двух указанных видов. Содержанием таких игр является имитация педагогической деятельности студентов, в ходе которой группа слушателей моделирует те или иные аспекты деятельности. Взаимодействие участников строится на реализации функций, предусмотренных ролями, на последовательном принятии решений.

Система активных форм и методов должна сочетаться с другими традиционными формами повышения квалификации, в противном случае возможен «эффект Готэрна», когда первоначальный эффект достигается за счет новизны, необычности организации учебного процесса, но по истечении некоторого времени одной новизны оказывается недостаточно. Поэтому активные методы эффективны и целесообразны при богатом, насыщенном содержании занятий.

Таким образом, анализ проблемы дифференциации и индивидуализации, опыт ее практического решения на основе построения разноуровневой и вариативной программы, направленной на развитие активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции студента, позволяют рассматривать дифференциацию в индивидуализацию как важнейшее условие формирования профессионально-педагогической культуры будущих педагогов.

2.3. Анализ результатов исследования

Для изучения уровня сформированности профессионально-педагогической культуры студентов–будущих педагогов и отдельных компонентов ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов-будущих педагогов участвующих в эксперименте, нами было проведено исследование с использованием методики Рокича, а также методики КОС и методики «Диагностика ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся».

С целью экспериментальной проверки эффективности предложенной программы, на начальном этапе исследования, нами было сформировано две группы студентов 1 курса (контрольная и экспериментальныая), в каждой группе по 30 человек.

В результате нами были получены следующие данные.

1) Результаты диагностики сформированности ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы (на основе методики М. Рокича «Ценностные ориентации») до проведения занятий по предложенной программе

Таблица 1

Результаты диагностики по методике Рокича

(экспериментальная группа)

№ ценности п. /п. Терминальные ценности Инструментальные ценности

РангСредний баллРангСредний балл188,447,92109,414,6315,11712,849978,951813,468,5677,6599,57119,651813,65846,952791411,6537,21067,4129,95111210,61410,851236,9109,7131713,31611,314131189,41526,81510,09161613,558171512,051310,21857,2119,8

Анализ результатов диагностики позволил установить характер преобладающих у студентов, входящих в состав экспериментальной группы, ценностных ориентаций, включая показатели наиболее значимых терминальных (ценностей – целей) и инструментальных (ценностей – средств) ценностей, то есть тех ценностей, которые заняли в общей выборке ранги с 1-го по 5-ый и наименее значимых – занявших в общей выборке ранги с 14-го по 18-ый.

К наиболее значимым терминальным ценностям следует отнести следующие: здоровье (1-ый ранг), счастливая семейная жизнь (2-ой ранг), развитие, работа над собой (3-ий ранг), наличие хороших и верных друзей (4-ый ранг), уверенность в себе (5-ый ранг). Среди наименее значимых терминальных ценностей студентами были отмечены такие как: общественное признание (14-ый ранг), творчество (15-ый ранг), счастье других (16-ый ранг), развлечения (17-ый ранг), красота природы и искусства (18-ый ранг).

Наиболее значимые терминальные ценности до проведения программы представим графически.

Рисунок 1. Наиболее значимые терминальные ценности до проведения эксперимента (экспериментальная группа)

Таким образом, среди значимых ценностей-целей в экспериментальной группе преобладают те, которые следует относить к категории индивидуально-личностных. При этом, определяя значимость развития, работы над собой, студенты не рассматривают ценность познания себя в качестве приоритетной.

К наиболее значимым инструментальным ценностям следует отнести: воспитанность (1-ый ранг), образованность (2-ой ранг), ответственность (3-ий ранг), аккуратность (4-ый ранг), честность, правдивость (5-ый ранг). Среди наименее значимых инструментальных ценностей студентами были обозначены следующие: самоконтроль (14-ый ранг), широта взглядов (15-ый ранг), твердая воля (16-ый ранг), высокие запросы (17-ый ранг), непримиримость к недостаткам в себе и других (18-ый ранг). Представим данные по наиболее значимые инструментальным ценностям графически.

Рисунок 2. Наиболее значимые инструментальные ценности до проведения эксперимента (экспериментальная группа)

Таким образом, среди значимых ценностей-средств существенно преобладают те, которые связаны с ценностями общения и ценностями дела, что может быть связано с возрастными и индивидуальными особенностями испытуемых.

Особенностью экспериментальной группы является некоторая разобщенность целевых ориентиров и средств их достижения, о чем свидетельствуют средние баллы, полученные по отдельным видам ценностей (минимальный показатель 5,1 балла по параметру «терминальные ценности» и 4,6 балла — по параметру «инструментальные ценности»).

В целом, результаты диагностики с использованием методики М. Рокича «Ценностные ориентации» позволил установить, что для студентов, входящих в состав экспериментальной группы характерны общие ценностные ориентиры, как в части выбора жизненных целей, так и средств их достижения. Вместе с тем, в разряд доминирующих ценностей, студентами двух групп не были включены те, которые имеют непосредственное значение для профессионального становления и дальнейшей реализации в профессии, в частности — активная жизнь, познание себя, уверенность в себе, творчество и др. В качестве значимых средств достижения цели, частью студентов также не рассматриваются возможности использования самоконтроля, настойчивость в достижении цели (твердая воля), ответственность и обширные знания.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что показатели сформированности аффективного компонента ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов экспериментальной группы выражены на достаточно низком уровне и нуждаются в развитии.

В целях оптимизации процесса формирования у студентов-будущих учителей, ценностного отношения к профессиональной деятельности и профессионально-педагогической культуры предложена программа формирования профессионально-педагогической культуры студентов и получены следующие результаты:

Результаты диагностики уровня сформированности ценностных ориентаций студентов (экспериментальная группа) (на основе методики М. Рокича «Ценностные ориентации») после проведения программы.

Данные занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Результаты по методике Рокича после проведения программы

(экспериментальная группа)

№ ценности п. /п. Терминальные ценности Инструментальные ценности

РангСредний баллРангСредний балл157,725,85298,7515,8314,71814,54119,29,59,551814,2896781610,85788,21713,6867,936,159139,6547,751036,91410,511129,61210,31226,659,59,5131613,91110,2141513,75815108,91310,4161411,4568,55171714,0578,951847,61510,6

Анализ результатов вторичной диагностики позволил установить изменения, которые произошли в показателях ценностных иерархий, выраженных в преобладающих у студентов экспериментальной группы терминальных и инструментальных ценностях.

К наиболее значимым терминальным ценностям студенты отнесли следующие: здоровье (1-ый ранг), развитие, работа над собой (2-ой ранг), познание, возможность расширения своего кругозора (3-ий ранг), уверенность в себе (4-ый ранг), активная, деятельная жизнь (5-ый ранг). Среди наименее значимых терминальных ценностей студентами были отмечены такие как: счастье других (14-ый ранг), свобода, самостоятельность в суждениях и поступках (15-ый ранг), развлечения (16-ый ранг), творчество (17-ый ранг), красота природы и искусства (18-ый ранг).

Таким образом, среди значимых ценностей-целей в экспериментальной группе студентов индивидуальные ценности преобладают наряду с ценностями профессиональной самореализации.

Рисунок 3. Наиболее значимые терминальные ценности после проведения эксперимента (экспериментальная группа)

К наиболее значимым инструментальным ценностям студенты относят следующие: воспитанность (1-ый ранг), аккуратность, чистоплотность (2-ой ранг), образованность (3-ий ранг), ответственность (4-ый ранг), терпимость к взглядам и мнениям других (5-ый ранг).

К наименее значимым инструментальным ценностям были отнесены: рационализм (14-ый ранг), чуткость, заботливость (15-ый ранг), честность (16-ый ранг), непримиримость к недостаткам в себе и других (17-ый ранг), высокие запросы (18-ый ранг).

Таким образом, среди наиболее значимых ценностей – средств, в данной группе преобладают те, которые относятся к категории ценностей принятия других и ценностей межличностного общения.

Рисунок 4. Наиболее значимые инструментальные ценности после проведения эксперимента (экспериментальная группа)

В показателях общности целевых ориентиров у студентов экспериментальной группы, также возможно, проследить позитивную динамику, так как минимальный показатель по параметру «терминальные ценности» снизился с 5,1 балла до 4,7 балла.

В целом, полученные результаты указывают на то, что у студентов экспериментальной группы, обучающихся по предложенной программе, произошли изменения в ценностной иерархии, связанные с принятием и осмыслением ценностей профессиональной деятельности.

Результаты диагностики сформированности ценностных ориентаций студентов контрольной группы (на основе методики М. Рокича «Ценностные ориентации») представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики по методике Рокича

(контрольная группа)

№ ценности п. /п. Терминальные ценности Инструментальные ценности

РангСредний баллРангСредний балл19968,52119,6537,2315,11813,65488,478,951613,547,9657,2109,77109,41712,8846,952791210,614,61067,4119,8111411,651611,31226,899,5131713,31410,85141311581536,91510,09161813,489,4171512,051310,21877,65129,95

Как видим, характер ценностных ориентаций, преобладающих у студентов, входящих в состав контрольной группы, существенно не отличается от ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы.

Для студентов контрольной группы, также к наиболее значимым терминальным ценностям следует отнести следующие: здоровье (1-ый ранг), развитие, работа над собой (2-ий ранг), счастливая семейная жизнь (3-ой ранг), наличие хороших и верных друзей (4-ый ранг). Среди наименее значимых терминальных ценностей студентами контрольной группы были отмечены такие как: общественное признание (14-ый ранг), творчество (15-ый ранг), красота природы и искусства (16-ый ранг), развлечения (17-ый ранг), счастье других (18-ый ранг).

Результаты диагностики сформированности ценностных ориентаций студентов контрольной группы на заключительном этапе эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики по методике Рокича

(контрольная группа)

№ ценности п. /п. Терминальные ценности Инструментальные ценности

РангСредний баллРангСредний балл19968,52119,6537,2315,11813,65488,478,951613,547,9657,2109,77109,41712,8846,952791210,614,61067,4119,8111411,651611,31226,899,5131713,31410,85141311581536,91510,09161813,489,4171512,051310,21877,65129,95

Сопоставляя результаты диагностики сформированности ценностных ориентаций у студентов контрольной группы на начальном и заключительном этапе эксперимента, можно сделать вывод о том, что у студентов контрольной группы, с которыми не проводились занятия по предложенной программе, изменений в ценностной иерархии, не произошло.

2) В результате диагностики коммуникативных и организаторских склонностей студентов-будущих педагогов (экспериментальная группа) на начальном этапе опытно-экспериментальной работы (до проведения занятий по программе) были получены следующие данные:

— 1 студент (3,3% от общего числа опрошенных) — получил оценку Q=1, что означает наличие у него крайне низкого уровня проявления склонностей коммуникативной и организаторской деятельности;

— 2 студента (6,6% от общего числа опрошенных) — получили оценку Q=2. Это означает, что развитие коммуникативных и организаторских склонностей у них находятся на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуя себя скованно в новой обстановке, коллективе, испытывают трудности к установлению контактов с людьми, проявление их инициативы крайне ограничено.

— 8 студентов (26,6% от общего числа опрошенных) — получили оценку Q=3, т.е для них характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. “Потенциал” этих склонностей не отличаются высокой устойчивостью.

— 12 студентов (40% от общего числа опрошенных) — получили оценку Q=4. Они могут быть отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они обычно не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям и т.д.

— 7 студентов (23,3% от общего числа опрошенных) — получили оценку Q=5, следовательно, они обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают постоянную потребность к коммуникативной и организаторской деятельности.

Для наглядности результаты представлены в виде таблицы и графически.

Таблица 5

Результаты диагностики коммуникативных и организаторских склонностей студентов-будущих педагогов до проведения эксперимента

(экспериментальная группа)

Уровни

развития

КОСНизкийНиже среднегоСреднийВыше среднегоВысокий% опрошенных3,36,626,64023,3

В результате диагностики коммуникативных и организаторских склонностей студентов экспериментальной группы после проведения занятий по программе были получены следующие данные:

— ни один студент из общего числа опрошенных, не получил оценку Q=1 и Q=2 (что означает, что не было выявлено студентов с низким уровнем развития коммуникативных и организаторских склонностей).

— 10 студентов (33,3% от общего числа опрошенных) — получили оценку Q=3, т.е. для них характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

— 12 студентов (40% от общего числа опрошенных) — получили оценку Q=4. Они могут быть отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

— 8 студентов (26,6% от общего числа опрошенных) — получили оценку Q=5, следовательно, они обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

Для наглядности результаты представлены в виде таблицы и графически.

Таблица 6

Результаты диагностики коммуникативных и организаторских склонностей студентов-будущих педагогов после проведения эксперимента (экспериментальная группа)

Уровни

развития

КОСНизкийНиже среднегоСреднийВыше среднегоВысокий% опрошенных0033,34026,6

Для наглядности представим графически сравнительные показатели уровня развития коммуникативных и организаторских склонностей студентов экспериментальной группы до и после проведения эксперимента.

1 – низкий уровень

2 – ниже среднего

3 –средний уровень

4 – выше среднего

5 – высокий уровень

Рисунок 5. Показатели уровня развития КОС до и после проведения эксперимента (экспериментальная группа)

В результате диагностики коммуникативных и организаторских склонностей студентов контрольной группы на начальном этапе опытно-экспериментальной работы были получены следующие данные.

Таблица 7

Результаты диагностики коммуникативных и организаторских склонностей студентов-будущих педагогов на начальном этапе (контрольная группа)

Уровни

развития

КОСНизкийНиже среднегоСреднийВыше среднегоВысокий% опрошенных3,31033,333,320

В результате диагностики коммуникативных и организаторских склонностей студентов-будущих педагогов (контрольная группа) на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы были получены следующие данные.

Таблица 8

Результаты диагностики коммуникативных и организаторских склонностей студентов-будущих педагогов на завершающем этапе (контрольная группа)

Уровни

развития

КОСНизкийНиже среднегоСреднийВыше среднегоВысокий% опрошенных36,636,633,320

Как видим, существенных изменений в развитии коммуникативных и организаторских склонностей студентов в контрольной группе не выявлено.

3) В результате диагностики ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся, на начальном этапе опытно-экспериментальной работы (до проведения занятий по программе), нами были получены такие данные (экспериментальная группа):

10 студентов (33,3% от общего числа опрошенных) получили 101 балл и выше – что указывает на выраженную ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимся;

9 студентов (30% от общего числа опрошенных) получили 91 – 100 баллов – что указывает на умеренную ориентированность на учебно-дисциплинарную модель;

8 студентов (26,6% от общего числа опрошенных) получили 81 – 90 баллов – что указывает на умеренную ориентированность на личностную модель взаимодействия;

3 студента (10% от общего числа опрошенных) получили 80 баллов и ниже — что указывает на выраженную ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимся.

Таблица 9

Результаты диагностики ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся до проведения эксперимента (экспериментальная группа)

Тип

ориенти-рованностиВыраженная ориентирован-ность

на учебно-дисциплинар. модельУмеренная ориентирован-ность

на учебно-дисциплинар. модельУмеренная ориентирован-ность

на личностную модельВыраженная ориентирован-ность

на личностную модель% опрошенных33,33026,610

В результате повторной диагностики ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы, (после проведения занятий по программе), нами были получены такие данные:

5 студентов (16,6% от общего числа опрошенных) получили 101 балл и выше – что указывает на выраженную ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимся;

6 студентов (20% от общего числа опрошенных) получили 91 – 100 баллов – что указывает на умеренную ориентированность на учебно-дисциплинарную модель;

11 студентов (36,6% от общего числа опрошенных) получили 81 – 90 баллов – что указывает на умеренную ориентированность на личностную модель взаимодействия;

8 студентов (26,6% от общего числа опрошенных) получили 80 баллов и ниже — что указывает на выраженную ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимся.

Таблица 10

Результаты диагностики ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся после проведения эксперимента (экспериментальная группа)

Тип

ориенти-рованностиВыраженная ориентирован-ность

на учебно-дисциплинар. модельУмеренная ориентирован-ность

на учебно-дисциплинар. модельУмеренная ориентирован-ность

на личностную модельВыраженная ориентирован-ность

на личностную модель% опрошенных16,62036,626,6

Для наглядности представим графически сравнительные показатели ориентированности студентов-будущих педагогов на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся, до и после проведения эксперимента.

1 — выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимся;

2 — умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель;

3 — умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия;

4 — выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимся.

Рисунок 6. Показатели ориентированности студентов экспериментальной группы на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся, до и после проведения эксперимента.

Как видим, после проведения эксперимента, ориентированность студентов-будущих педагогов на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимся существенно снизилась (с 33,3% до 16,6% опрошенных), а ориентированность студентов на личностную модель взаимодействия с учащимся значительно повысилась (с 10% до 26,6% опрошенных).

В результате диагностики ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся, на начальном этапе опытно-экспериментальной работы, нами были получены такие данные (контрольная группа):

Таблица 11

Результаты диагностики ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся на начальном этапе эксперимента (контрольная группа)

Тип

ориенти-рованностиВыраженная ориентирован-ность

на учебно-дисциплинар. модельУмеренная ориентирован-ность

на учебно-дисциплинар. модельУмеренная ориентирован-ность

на личностную модельВыраженная ориентирован-ность

на личностную модель% опрошенных30303010

В результате повторной диагностики ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимся на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы, показатели в контрольной группе не изменились.

Для проверки гипотезы нашего экспериментального исследования мы произвели вычисления с помощью математического статистического критерия χ2 («хи – квадрат») К. Пирсона.

Использование критерия χ2 дает нам возможность ответить на вопрос: повысился ли уровень профессионально-педагогической культуры учащихся в экспериментальной группе после проведения комплекса мероприятий , по сравнению с контрольной группой, в котором данной работы не проводилось.

Критерий χ2 вычисляется по формуле:

(1)

где ƒ1, ƒ2 — частоты двух сопоставляемых выборок.

Критическое значение χ2 для уровня значимости 0,05 при трехуровневой оценки равно 5,99.

Результативность проведенного нами эксперимента, выявленная с помощью критерия χ2 приведена ниже:

1. Экспериментальная группа

В контрольной группе Т (набл.) = 0,32 ,то есть меньше Т (крит.) = 5,991. Это говорит о том, что уровень формирования культуры в контрольной группе практически не изменилось.

В результате проведенного сравнительного анализа результатов диагностики ценностных ориентаций, коммуникативных и организаторских склонностей, а также модели взаимодействия с учащимся у студентов контрольной и экспериментальной групп, можно сделать следующие выводы. У студентов экспериментальной группы наблюдается положительная динамика в развитии ценностных ориентаций, коммуникативных и организаторских склонностей, а также модели взаимодействия с учащимся.

У студентов контрольной группы существенных изменений в системе ценностных ориентаций, в развитии коммуникативных и организаторских склонностей, а также в изменении модели взаимодействия с учащимся не было выявлено.

Таким образом, проводимая экспериментальная работа в целом подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что формирование профессионально-педагогической культуры будущих педагогов будет осуществляться более эффективно, если в учебно-воспитательном процессе колледжа будет использоваться программа, направленная на развитие отдельных компонентов профессионально-педагогической культуры студентов-будущих педагогов.

Выводы по главе 2

Таким образом, изучив проблему формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога, проанализировав структуру и состав программы развития профессионально-педагогической культуры у студентов, мы можем сделать следующие выводы.

Процесс формирования педагогической культуры студентов будет успешным и эффективным, если:

обоснованно выявить основные условия формирования педагогической культуры студентов в учебном процессе;

учитывать, что воспитание педагогической культуры будущего специалиста в системе народного образования определяется социально-культурной ситуацией в обществе;

повышение уровня педагогической культуры будет связано с процессом гуманитаризации учебного процесса в колледже;

формирование педагогической культуры будет проходить в процессе всесторонней культурно-творческой деятельности студентов как основы учебного процесса.

Критерием эффективности формирования общей и педагогической культуры должны стать показатели учебного процесса в колледже, задачи и содержание которого определяются как усовершенствование учебного процесса, а также повышение качества преподавания прфессионально-педагогических дисциплин.

Заключение

На современном этапе социально-экономического развития страны значительно повышается значение формирования педагогической культуры учителя как интегрального качества личности, решающего важные задачи, выдвигаемые Национальной программой по подготовке кадров в области социально-духовной сферы РФ. Сравнительный анализ и использование соответствующего опыта подготовки специалиста высокой педагогической культуры в колледжах развитых стран позволяют повысить эффективность формирования педагогической культуры будущего учителя и её развитие в учебно-воспитательном процессе колледжа.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления.

В данной работе профессионально-педагогическая культура рассматривается как системное образование и представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности

Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне. Учет методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

В структуре личности будущего педагога выделяются общие свойства, образующие основу индивидуального сознания личности, и особенные, связанные с профессиональной деятельностью. Большое значение среди качеств личности будущего педагога имеет его профессиональная культура. Основной каркас профессионально-педагогической культуры составляет профессионально-педагогическая направленность преподавателя, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности будущего педагога. Основные профессионально значимые свойства личности будущего педагога включают в себя интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.

Формирование профессионально-педагогической культуры личности будущего педагога происходит в результате целостного подхода к педагогическому процессу, единства сознания, поведения и отношений; уровнегого подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности; включения в учебный процесс различных видов познавательной деятельности, активного участия в них студентов; ценностных познавательных ориентаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью; наличия опыта социальных отношений; уровня развития познавательных интересов, потребностей, мотивов, установок, убеждений.

Быстро увеличивающийся объем информации, превращение науки в производительную силу ставит перед педагогическими вузами и колледжами очень сложные задачи — формирование у будущих педагогов таких качеств, как владение методами познания и самопознания, непрерывного самообразования, творческого подхода к профессионально-познавательной деятельности.

Подготовка специалиста не может соответствовать современным требованиям, если он овладел только знаниями и умениями, но не развил потребности в творческой познавательной и профессиональной деятельности. Следовательно, условием качественной подготовки специалиста является формирование и развитие профессионально-познавательных потребностей, увеличение их удельного веса в структуре мотивации, превращение их в ведущий мотив, в черту личности специалиста. Как только у студента в деятельности вырабатывается правильное отношение к педагогскому труду, к результатам педагогической деятельности; гуманистическое отношение к людям, к коллегам и ученикам; ответственность, добросовестность при выполнении своих учебных обязанностей, происходит формирование сознательного отношения к профессиональной деятельности, что всегда связано с определением, осмыслением и принятием цели профессиональной деятельности; формированием трудолюбия.

Педагогическое самообразование будущего педагога как условие формирования педагогической культуры предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура. Для того чтобы оказать реальную помощь педагогу в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в учебном заведении должна быть построена с учётом индивидуальных потребностей педагогов.

Содержание методической работы будущего педагога целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры: общекультурную составляющую, методическую и исследовательскую культуру, профессионально-нравственную культуру и культуру общения, дидактическую и воспитательную культуру, управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Участие педагогов в методической инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию индивидуального стиля педагогической работы. Методическая работа в учебном заведении по охвату вопросов, глубине их проработки позволяет разрешать проблемы по отношению к конкретной личности будущего педагога, его профессиональному росту, способствует утверждению педагогических ценностей, важных для педагогического коллектива учебного заведения, так для педагогического сообщества в целом.

Формирование педагогической культуры будет успешно реализовано при условии совершенствования гуманитарной подготовки студентов педагогических вузов и колледжей. Специфика гуманитаризации связана с приобретением определённого аспекта знаний – углублением его социально-культурной направленности и организацией на основе этих знаний соответствующей познавательной и общественно-полезной деятельности. Гуманитаризация высшего образования включает как минимум три момента:

формирование у студентов потребности в развитии своей культуры;

обеспечение интереса и гуманитарной грамотности студентов;

формирование у них нравственно-этических качеств.

Говоря о задачах формирования педагогической культуры в колледжах необходимо учитывать, что в самой культуре происходят неоднозначные изменения в процессе формирования различных ситуаций и сил. Поэтому формирование педагогической культуры будущих педагогов связано с поиском новых способов совместной творческой деятельности преподавателя и студента, чем с установлением каких-то общих рецептов организации общекультурной подготовки.

Эффективность формирования педагогической культуры студентов в учебном процессе находится в тесной взаимосвязи с более глубоким изучением профессионально-педагогических дисциплин на культуротворческом уровне. Формирование педагогической культуры нельзя ограничить только изучением основ педагогической науки, необходимо создать такие условия для студентов, которые развивали бы их творческую деятельность. В формировании педагогической культуры будущего учителя нужны гибкость и вариативность в выборе форм, методов и средств воспитания, а уровень сформированности этих качеств зависит от правильного использования свободного времени студентов.

В результате выполнения выпускной квалификационной работы была достигнута главная цель исследования: изучены пути и способы формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога, а также решены следующие задачи:

1. Проведен анализ научной литературы по проблеме формирования профессионально-педагогической культуры.

2. Раскрыты сущность и содержание профессионально-педагогической культуры.

3. Рассмотрены пути и способы формирования профессионально-педагогической культуры будущего педагога.

4. Разработана программа мероприятий по формированию профессионально-педагогической культуры будущих педагогов в учебно-воспитательном процессе колледжа.

Гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования о том, что формирование профессионально-педагогической культуры будущего педагога будет осуществляться более эффективно, если в учебно-воспитательном процессе колледжа будет использоваться программа, направленная на развитие компонентов профессионально-педагогической культуры студентов-будущих педагогов, получила экспериментальное подтверждение.

Список литературы

Абасов, З.А. Профессиональное становление педагога // Педагогика. – 1992. — №№ -1, 2.

Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

Абдуллина, О.А. Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для студентов пед. институтов.-2-е изд. перераб. и допол. — М.: Просвещение, 1989. – 175 с.

Анисимов, П.Ф. Управление качеством среднего профессионального образования /Монография. /П.Ф.Анисимов, В.Е. Сосонко — Казань: Ин-т среднего проф. образования РАО, 2001. — 256 с.

Ардаширова, Э.Т. Основы культуры и этики учителя. – М.: ЮРАЙТ, 1997. – 315с.

Багутдинова, Н. Управление качеством образования / Н. Багутдинова, В.Новиков //Стандарты и качество. — 2002. — № 9. – С. 32-34.

Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. — М.: Высш.шк., 1999. – 144 с.

Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса: Монография. / Г.А. Бордовский, А.А.Нестеров, С.Ю. Трапицын. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 359 с.

Булынский, Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. д-ра пед. наук / Н.Н. Булынский. — Челябинск, 1998. — 336 с.

Введение в педагогическую деятельность / А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 267 с.

Введенская, В.Н. Непрерывное профессиональное образование // Социально-гуманитарные знания. – 2004. — № 3. – с.208 – 218.

Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам) (Аттестация педагогических кадров / Сост. Е.А. Шибанова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. — 224 с.

Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики /В.И. Гинецинский. — СПб.: Изд-во СПГУ, 1992. — 154с.

Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе /Ф.Н.Гоноболин. — М.: Педагогика, 1985. — 260с.

Гребнев, Л.С. Управление содержанием гуманитарного образования в России: правовой, целевой и технологический аспекты /Л.С.Гребнев. — М.: Приор, 2000. – 192 с.

Григорьева, Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та; — М.: Совершенство, 1997. – 171с.

Гутник, Г.В. Информационное обеспечение системы качеством образования /Г.В.Гутник // Информатика и образование. — 1999. — № 1. — С. 7-12.

Доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище». — М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. — 295 с.

Дудник, С.И. Образовательная политика в современной России: проблемы и перспективы. //Образование и гражданское общество (материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Выпуск 1 / Под ред. Ю.Н. Солонина. /С.И.Дудник, М.О.Мухудадаев — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – 219 с.

Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспита­ния будущего педагога. — М.: Просвещение, 1988. – 287 с.

Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 143с.

Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество педагога. – М.: Педагогика, 1987. – 293 с.

Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 244 с.

Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. — Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. – 244 с.

Зимняя, И.А. Общая культура и социально – профессиональная компетентность человека // Профессиональное образование. – 2006. — №2. – с.18 – 22.

Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – М.: Высш. школа, 1993. – 348с.

Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов. – Р н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.

Кортов, С.В. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста /С.В.Кортов, С. Д. Некрасов // Университетское управление: практика и анализ. — 2003. — № 1(24). – С. 34-41.

Кузьмина, Н.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н.В.Кузьмина, В.И. Гинецинский // Педагогика. – 1992. — № 3. — С. 18-21.

Лихачёв, Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: ЮРАЙТ, 1999. – 523с.

Назарова, О.Л. Теоретические основания образовательного процесса в колледже /О.Л. Назарова // Вестник ОГУ. — 2003. — № 6. – С. 46-49.

Назарова, О.Л. Управление качеством образовательного процесса профессионально-педагогического колледжа. Учебно-метод. пособие /О.Л. Назарова. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. — 81 с.

Некрасов, С.Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста /С.Д. Некрасов // Университетское управление. -2003. — № 1. – С. 21-25.

Недошивина, Н.И., Сухарева Е.П. О профессиональной подготовке и адаптации молодых преподавателей // Специалист. – 2006. — №8. – С.34 – 40.

Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.1: Общие основы психологии – 688 с.

Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд — Кн.2: Психология образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.– 496 с.

Непорожная, Г.В. Формирование профессионально-нравственной культуры будущих педагогов // Специалист. – 2006. — №4. – С.17 – 19.

Общая педагогика: Учеб. пособие. В 2-х ч. — Ч.2 / под ред. В.А. Сластёнина. – М.: ВЛАДОС, 2002 – 256 с.

Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зазюна. – М.: Просвещение, 1989. – 280 с.

Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис… д-ра пед. наук. /В.П.Панасюк. — СПб: СПГПУ, 1998. – 198 с.

Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа – Пресс, 2000. – 512с.

Педагогика: учебник / Под общ. ред. В.В. Белорусовой. – М.: Физкультура и спорт, 1988. – 231с.

Практическая психология образования /Под редакцией И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ Сфера, 1997. – 292 с.

Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – М.: Педагогика, 1982. – 190с.

Профессиональная культура учителя / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогика, 1993. – 160с.

Профессия – педагог: (Беседы с молодыми педагогами) /Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулютина, С.Г. Вершловского – М.: Педагогика, 1987. – 192с.

Рубинштейн, С.Л. Принципы общей психологии. – М.: Прогресс, 1993. – 568 с.

Синицина, И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. – М.: Педагогика, 1983. – 160с.

Системы подготовки кадров в образовании / под общ. ред. Ю.П. Адлера. — М., 2000. – 256 с.

Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки /В.А.Сластенин. — М.: Просвещение. 1986. – 180 с.

Сластенин, В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ТД «Сфера», 1997.- 378 с.

Соболев, В.С. Концепция, модель и критерии эффективности системы подготовки кадров в системе высшего профессионального образования /В.С. Соболев, С.А. Степанов // Университетское управление: практика и анализ. — 2004. — № 2(31). – С. 22-25.

Степанов, С.А. Методология построения системы менеджмента вуза на основе процессно-ориентированного подхода // Материалы науч. конф. «Качество и ИПИ-технологии» / под ред. проф. В.Н. Азарова. /С.А.Степанов, В.С.Соболев, В.В.Азарьева. — М.: Фонд «Качество», 2002.

Степанова, Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. Издание первое. — СПб.: «Петербургская новая школа», 2000.-110 с.

Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (Приложение №2 к постановлению Минтруда России от 17 августа 1995г. №46).

Фахретдинова, М.А. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога // Профессиональное образование. – 2006.- №3. — С.32 – 36.

Фридман, Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник педагога. — М.: Просвещение, 1991. – 288 с.

Хохлов, А.Ф. Проектно-ориентированный университет / А.Ф.Хохлов, Р.Г. Стронгин, А.О.Грудзинский // Высшее образование в России. — 2002. — №2. – С. 16-19.

Хроменков, Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общий процесс. — М.: Педагогика, 1998. – 192 с.

Чепель, Т.Л. О хорошем педагогическом образовании в контексте идей Л.С. Выготского / Мастер–класс. — 1997. — №№ 2-3.

Шакуров, Р.Х. Творческий рост будущего педагога. – М.: Педагогика, 1995. – 230с.

Шахматова, О.Н. Психологические аспекты аттестации педагогов // Новые педагогические исследования – 2006. — №4. – с.125 – 130.

Шевченко, И.Н. Педагогическая инноватика. — Караганда: Болашак-Баспа, 2004. – 234 с.

Шестопалов, Т.С. Качество образования в условиях модернизации Российского образования // Методические рекомендации /Т.С. Шестопалов. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. — 49 с.

Широких, О.Н. Цели и ценности педагогического образования: какой педагог нужен современной школе // Воспитание школьников. — 2005. — №4. – С.14 – 18.

Шкутина, Л.А. Основы исследовательской работы в профессиональной педагогике / Л.А.Шкутина, В.М.Плотников, В.В.Егоров. — Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. — 202 с.

Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. /В.А.Якунин. — СПб.: Речь, 1999. — 154с.

Якунин, В.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 639 с.

Яшина, В.П. Педагогическое взаимодействие. — М.: ОЛМО-ПРЕСС, 2000. – 235 с.

Приложение 1

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича

Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом) либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценнос­ти ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значи­мости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Инструкция: «Сейчас вам будет предъявлен набор из 18 кар­точек с обозначением ценностей. Ваша задача — разложить их по порядку значимости для вас как принципов, которыми вы руко­водствуетесь в вашей жизни.

Каждая ценность написана на отдельной карточке. Вни­мательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для вас наибо­лее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вто­рую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наи­менее важная останется последней и займет 18 место.

Работайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать вашу истинную позицию».

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

Список А (терминальные ценности):

— активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная на­сыщенность жизни);

— жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);

— здоровье (физическое и психическое);

— интересная работа;

— красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);

— любовь (духовная и физическая близость с любимым че­ловеком);

— материально обеспеченная жизнь (отсутствие материаль­ных затруднений);

— наличие хороших и верных друзей;

— общественное признание (уважение окружающих, коллек­тива, товарищей по работе);

— познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

— продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);

— развитие (работа над собой, постоянное физическое и ду­ховное совершенствование);

— развлечения (приятное, необременительное времяпрепро­вождение, отсутствие обязанностей);

— свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);

— счастливая семейная жизнь;

— счастье других (благосостояние, развитие и совер­шенствование других людей, всего народа, человечества в целом);

— творчество (возможность творческой деятельности);

— уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внут­ренних противоречий, сомнений).

Список Б (инструментальные ценности):

— аккуратность (чистоплотность), умение содержать в по­рядке вещи, порядок в делах;

— воспитанность (хорошие манеры);

— высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);

— жизнерадостность (чувство юмора);

— исполнительность (дисциплинированность);

— независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);

— непримиримость к недостаткам в себе и других;

— образованность (широта знаний, высокая общая культура);

— ответственность (чувство долга, умение держать слово);

— рационализм (умение здраво и логично мыслить, при­нимать обдуманные, рациональные решения);

— самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

— смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов;

— твердая воля (умение настоять на своем, не отступать пе­ред трудностями);

— терпимость (к взглядам и мнениям других, умение про­щать другим их ошибки и заблуждения);

— широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, ува­жать иные вкусы, обычаи, привычки);

— честность (правдивость, искренность);

— эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);

— чуткость (заботливость).

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке резуль­татов, гибкость — возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуе­мым. Методику не рекомендуется применять в целях отбора и экспертизы.

Для преодоления указанных недостатков и более глубокого проникновения в систему ценностных ориентации возможны изменения инструкции, которые дают дополнительную диагно­стическую информацию и позволяют сделать более обоснован­ные выводы. Так, после основной серии можно попросить испы­туемого ранжировать карточки, отвечая на следующие вопросы:

«В каком порядке и в какой степени (в процентах) реа­лизованы данные ценности в вашей жизни?»

«Как бы вы расположили эти ценности, если бы стали таким, каким мечтали?»

«Как, на ваш взгляд, это сделал бы человек, совершенный во всех отношениях?»

«Как сделало бы это, по вашему мнению, большинство людей?» «Как это сделали бы вы 6 или 10 лет назад?» через 5 или 10 лет?»

«Как ранжировали бы карточки близкие вам люди?»

Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по раз­ным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореа­лизации и личной жизни и т. д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела, индивидуалистические и конформистские ценно­сти, альтруистические ценности, ценности самоутверждения и ценности принятия других и т. д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориента­ции. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерно­сти, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.

Приложение 2

Определение коммуникативных и организаторских способностей

Данная методика предназначена для изучения коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение устанавливать деловые и межличностные отношения с людьми, стремление к расширению сферы контактов, участию в общественных и групповых мероприятиях, умения влиять на людей, стремление проявлять инициативу и т.д.).

Инструкция: Вам нужно ответить на все вопросы данной анкеты. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте на них так: если Ваш ответ положительный, то на отдельном листке или в тетради рядом с номером вопроса поставьте знак ( + ), если же отрицательный — ( -). Давайте ответ на каждый вопрос. Помните, что “правильных” и “неправильных” ответов нет. Не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Свободно и искренне выражайте свое собственное мнение.

Анкета

Есть ли у вас стремление к изучению и установлению знакомства с другими людьми?

Нравится ли Вам заниматься «общественной» работой?

Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-либо из Ваших товарищей?

Трудно ли вам обычно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

Часто ли Вам удается склонить большинство своих друзей, коллег к принятию ими Вашего мнения?

Верно ли, что Вам приятнее проводить время с книгами или компьютером, чем с людьми?

Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вам отказаться от своих намерений?

Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими друзьями различные игры и развлечения?

Трудно ли для Вас включаться в новые компании (коллективы)?

Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было выполнить сегодня?

Легко ли Вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми?

Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши друзья, коллеги действовали в соответствии с Вашим мнением?

Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с друзьями, коллегами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с незнакомым человеком?

Вас раздражают окружающие люди, и Вам довольно часто хочется побыть одному?

Правда ли что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

Нравиться ли Вам постоянно находиться «на людях»?

Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходиться проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с людьми?

Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших друзей, коллег?

Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых Вам людей?

Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

Полагаете ли, что Вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую для Вас группу?

Принимаете ли Вы участие в общественной работе в университете (на производстве)?

Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими друзьями, коллегами?

Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомый для Вас коллектив?

Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих друзей, коллег?

Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-то большой группе людей?

Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

Верно ли, что у Вас много друзей?

Часто ли оказываетесь в центре внимания своих друзей?

Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы людей?

При обработке результатов пользуются специальными ключами:

Ключ “Коммуникативные склонности”

1.+ 11.— 21.+ 31.—

3.— 13.+ 23.— 33.+

5. + 15.— 25.+ 35.—

7.— 17.+ 27.— 37.+

9.+ 19.— 29.+ 39.—

Ключ “Организаторские способности”

2.+ 12.— 22.+ 32.+

4.— 14.+ 24.— 34.—

6.+ 16.— 26.+ 36.+

8.— 18.+ 28.— 38.—

10.+ 20.— 30.+ 40.+

Оценочный коэффициент (К) коммуникативных или организаторских склонностей выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому виду склонностей к максимально возможному числу совпадений (20). При этом удобно использовать формулу

К=Р/20 , или К=0.05 *Р

где К — величина оценочного коэффициента;

Р — количество совпадающих с “ключом” ответов.

Для качественной стандартизации результатов испытания используются шкалы оценок, в которых тому или иному диапазону количественных показателей (к) соответствует определенная оценка (Q) .

Шкала оценок коммуникативных склонностей

К Q Уровень проявления коммуникативных склонностей

0,10 — 0,45

0,46 — 0,55

0,56 — 0,65

0,66 — 0,75

0,76 -1,001

2

3

4

5низкий

ниже среднего

средний

высокий

очень высокий

Шкала оценок организаторских способностей

К Q Уровень проявления организаторских склонностей

0,10 — 0,55

0,56 — 0,65

0,66 — 0,70

0,71 — 0,80

0,81 — 1,001

2

3

4

5низкий

ниже среднего

средний

высокий

очень высокий

Те, кто получил оценку Q=1, характеризуются крайне низким уровнем проявления склонностей коммуникативной и организаторской деятельности.

У получивших оценку Q=2 развитие коммуникативных и организаторских склонностей находятся на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуя себя скованно в новой обстановке, коллективе, испытывают трудности к установлению контактов с людьми, проявление их инициативы крайне ограничено.

Для обследуемых, получивших оценку Q=3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. “Потенциал” этих склонностей не отличаются высокой устойчивостью.

Обследуемые, получившие оценку Q=4, отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они обычно не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям и т.д.

Те, кто получил оценку Q=5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают постоянную потребность к коммуникативной и организаторской деятельности.

При интерпретации полученных данных следует помнить, что методика констатирует лишь уровень склонностей в данный период развития человека и что при наличии положительной мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности эти склонности могут развиваться.

Приложение 3

Диагностика ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностно- ориентированную модель взаимодействия с учащимся

Инструкция: Вашему вниманию предлагается ряд суждений, касающихся процесса обучения и воспитания.

Если вы согласны с тем или иным суждением полностью, поставьте напротив него балл «5». Если в большей степени согласны, чем не согласны, – «4». В том случае, если вы согласны и несогласны в равной степени, поставьте балл «3». Если вы несогласны в большей степени, чем согласны, – балл «2». И наконец, если полностью несогласны, поставьте балл «1».

1. Преподаватель – главная фигура в учебном заведении, от него зависит успех и эффективность учебно-воспитательной работы – …

2. Лучше работать с исполнительным учащимся, чем с инициативным и активным – …

3. Большинство родителей не умеют воспитывать своих детей – …

4. Творчество преподавателя – это лишь благое пожелание, реально деятельность его полно зарегламентирована – …

5. Лучше провести урок, используя готовые методические рекомендации, чем что-то выдумывать самому – …

6. Для успеха работы важнее овладеть технологией обучения, чем раскрывать себя как личность студентам – …

7. Студент подобен глине, при желании из него можно «лепить» все, что угодно – …

8. Выполняй точно все указания администрации, и у тебя как у преподавателя будет меньше хлопот – …

9. Хорошая дисциплина – залог успеха в обучении и воспитании – …

10. Учебное заведение должно обучать, а семья – воспитывать – …

11. Используя понятия «успеваемость», «дисциплина», «внешний вид», можно дать точную и обстоятельную характеристику учащемуся – …

12. Наказание – не лучшая мера, но оно необходимо – …

13. Хорош тот студент, кто хорошо учится – …

14. Гораздо чаще встречаются не очень умные студенты, чем способные – …

15. Строгий педагог в конечном итоге оказывается лучше, чем не строгий – …

16. С детьми не стоит либеральничать – «сядут на шею» – …

17. Юноши в учебном заведении нуждаются в большем контроле, чем девушки – …

18. Поддерживать следует только ту инициативу учащегося, которая соответствует поставленным педагогом задач – …

19. Хорош тот педагог, который умеет контролировать учащихся – …

20. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся – это миф, в обычных условиях это неосуществимо – …

21. Основную ответственность за воспитание детей несет семья, а не учебное заведение – …

22. Если ребенок дружит с «плохими» детьми, желаем мы этого или нет, он станет хуже – …

23. Задача учащегося одна – хорошо учиться – …

24. Лучше учащегося лишний раз поругать, чем перехвалить – …

25. По-моему, родители предъявляют завышенные требования к учебному заведению – …

26. В конфликтных ситуациях чаще прав учитель, чем учащийся – …

27. Главная задача педагога – реализовать требования программы обучения – …

28. Каковы родители, таковы и дети – …

29. Слово педагога – закон для учащегося – …

30. «Двойка» – не только отрицательная отметка, но и важное средство воспитания – …

Оценив приведенные суждения, сложите свои баллы.

Приведем примерные нормативы:

101 балл и выше – выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимся;

91 – 100 баллов – умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель;

81 – 90 баллов – умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия;

80 баллов и ниже — выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимся.